Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение
Воскресенский детский сад №7 «Сказка»
ПРИНЯТО:
УТВЕРЖДЕНО:
на Педагогическом совете Муниципального
Приказом Муниципального казенного
казенного дошкольного образовательного
учреждения
дошкольного образовательного учреждения
Воскресенского детского сада №7 «Сказка»
Воскресенского детского сада №7 «Сказка»
№ 124 от «01» сентября 2025г.
протокол № 4 от «1 » августа 2025г.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для воспитанника с РАС
старшего дошкольного возраста
МКДОУ Воскресенского детского сада №7 "Сказка» на 2025-2026 учебный год.
2025г
1
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ...................................................................................................................... 3
1.1. Пояснительная записка ........................................................................................................ 3
1.1.1. Цели и задачи Программы ......................................................................................... 3
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ............................................. 3
1.2. Планируемые результаты..................................................................................................... 4
1.2.1. Планируемые результаты освоения Программы в старшем возрасте .................. 4
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
Программы……………………5
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ..... 5
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ .................................................................................................. 7
2.1. Общие положения ................................................................................................................ 7
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка,
представленными в пяти образовательных областях .............................................................. 8
2.2.1. Дошкольный возраст ................................................................................................. 8
2.2.1.1. Социально-коммуникативное развитие ............................................................... 8
2.2.1.2. Познавательное развитие ....................................................................................... 9
2.2.1.3. Речевое развитие ..................................................................................................... 9
2.2.1.4. Художественно-эстетическое развитие ................................................................ 9
2.2.1.5. Физическое развитие ............................................................................................ 10
1.3. Взаимодействие взрослых с детьми ................................................................................. 10
1.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников .................... 13
1.5. Программа коррекционной работы с детьми с РАС дошкольного возраста
(содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей
(коррекционная программа)) .................................................................................................... 16
1.5.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» ................ 16
1.5.2. Образовательная область «Речевое развитие» ...................................................... 20
1.5.3. Образовательная область «Познавательное развитие» ........................................ 23
1.5.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» ................. 26
1.5.5. Образовательная область «Физическое развитие» ............................................... 33
1.5.6. Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития
детей с РАС ......................................................................................................................... 36
1.5.7. Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных
практик ................................................................................................................................ 37
1.5.8. Способы и направления поддержки детской инициативы .................................. 41
1.5.9. Механизмы адаптации Программы ........................................................................ 42
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................. 45
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка ................... 45
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды .................................
45 3.3. Кадровые условия реализации Программы
..................................................................... 49
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы ..................................................... 52
3.5. Планирование образовательной деятельности ................................................................ 53
3.6. Режим дня и распорядок ....................................................................................................
53
Приложение 1 Методы коррекционно-педагогической диагностики освоения Программы
2
........................................................................................................................................................... 54
Приложение 2_Дидактические игры и иное оборудование для детей с РАС ........................... 56
Приложение 3 Диагностические инструментарии Программы .................................................. 60
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью АООП является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с
расстройствами аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной среды,
обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через
общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на
основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.
Цель АООП достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:
- охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их
эмоционального благополучия;
- обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;
- создания благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми
и миром;
- объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирования общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового
образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирования предпосылок учебной деятельности;
- обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных
форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и
состояния здоровья детей с РАС;
- формирования
социокультурной среды,
соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;
- разработка и реализация адаптированной образовательной АООП для ребенка с
РАС;
- обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им
квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;
- обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со ФГОС ДО АООП базируется на следующих принципах: 1)
Общие принципы и подходы к формированию АООП:
Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как
важного этапа в общем развитии человека.
3
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей,
уважение личности ребенка.
Дифференцированный подход к построению АООП для детей, учет их особых
образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения
содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов
образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.
Реализация АООП в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде
всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой
активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
2) Специфические принципы и подходы к формированию АООП:
Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных
интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и
предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен
уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес
(определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность
включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.
Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач
обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании
реальных жизненных ситуаций.
Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает
необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала
коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации АООП для детей с РАС.
Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АООП на
оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает
возможность ему испытать радость преодоления трудностей.
Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает
постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.
Принцип сочетания различных видов обучения, объяснительно-иллюстративного,
программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности,
активности и инициативности ребенка.
Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей,
выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально- коммуникативное
развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно- эстетическое развитие),
осваивается при интеграции с другими областями.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию
в реализации АООП. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми, особенности их
межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее
осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Поэтому,
приступая к разработке АООП, следует учитывать, что ее реализация будет значительно
эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального окружения ребенка.
Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении
широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят воспитатели,
музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного
образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель- дефектолог и др., их способности
обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных
ценностей и целей.
4
1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Планируемые результаты освоения программы в старшем возрасте.
- владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
- здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и называет
имена/показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом, индивидуальное
визуальное расписание;
- использует доступные для него способы общения, сообщает о своем желании
(доступным способом);
- подражает некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию
к посторонним;
- проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда - играть) рядом с ними;
- подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет упражнения
для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет игры на сопровождение
речи движением), подражает некоторым голосам животных, шумам окружающего мира (машина,
самолет и др.);
- подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы,
относящиеся к одной категории соотносит основные цвета и формы, понимает названия
предметов обихода;
- владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);
- использует простые слова, обозначающие знакомые ему предметы обихода и действия,
выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да», «нет»).
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
При реализации АООП для ребенка с РАС педагоги должны обращать внимание на то, как
ребенок с РАС:
- владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
- здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и называет
имена/показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом, индивидуальное
визуальное расписание;
- адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости - с
помощью карточек, визуализирующих правила поведения);
- использует доступные для него способы общения (в том числе - жесты, знаки или другие
средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании (доступным способом);
- выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости - с визуальной
опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает некоторым
действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к посторонним;
- ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости - с визуальной поддержкой
карточкой с изображением символа сигнала ожидания);
- проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда - играть) рядом с ними;
- подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет упражнения
для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет игры на сопровождение
речи движением), подражает некоторым голосам животных, шумам окружающего мира (машина,
самолет и др.);
- подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы,
относящиеся к одной категории соотносит основные цвета и формы, понимает названия
предметов обихода;
- владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);
- при наличии речи - использует слова, обозначающие знакомые ему предметы обихода и
действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да», «нет»), описывает
5
картинку простыми предложениями (при отсутствии речи - использует жесты, знаки или другие
средства альтернативной коммуникации);
- может/пытается стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу ногой,
выполнять элементарные гимнастические упражнения.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития детей с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
детей с РАС;
- не
являются
основой
объективной оценки
соответствия
установленным
требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
- педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
- детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
- карты развития ребенка с РАС;
- различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативности используемых образовательных программ и организационных форм
дошкольного образования для детей с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития ребенка с РАС в дошкольном детстве,
- разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды,
- разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
6
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для детей с РАС на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС
по Программе.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с РАС;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АООП которую они
реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также
семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в
оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве
образовательных процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации адаптированной основной образовательной программы в Организации в пяти
образовательных областях, определенных Стандартом;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы Организации;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогов, общества и государства;
- включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
7
2.1. Общие положения
Большинство детей с РАС характеризуются неравномерностью развития. При
необходимости, для адаптации содержания направлений развития ребенка с РАС рекомендуется
обращаться к Примерной АООП для детей с задержкой психического развития и с Примерной
АООП для детей с интеллектуальными нарушениями.
В адаптации нуждаются все пять образовательных областях, так как из-за нарушения в
речевом и в коммуникативном развитии, освоение материала в полном объеме ребенком с РАС
она данном этапе невозможно.
Используемые в реализации АООП формы, способы, методы и средства способствуют:
ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в
помещении, в процессе образовательной деятельности;
побуждают ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
способствуют переносу знаний в жизненные ситуации;
содействуют коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с
взрослыми.
АООП реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа,
отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в
рамках непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в рамках
самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с другими детьми и
т.д.
Для освоения программного содержания АООП ребенком с РАС необходимо
корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания (задания
должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от
него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания
маленькими порциями, заменой задания другим.
В связи с трудностями понимания устной речи ребенком с РАС, а так же буквальностью
интерпретаций сказанного другими людьми, педагогам необходимо: давать инструкцию,
привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать несложные инструкции и
объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз, избегать длинных глагольных
цепочек в объяснениях. При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо
специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору
ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию
текста.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Дошкольный возраст
2.2.1.1. Социально-коммуникативное развитие предполагает развитие:
- навыка использования альтернативных способов коммуникации;
- умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить
понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной реакции
(отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на приветствия других
людей, выражение согласия);
- умения привлекать внимание;
- умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль,
усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
- навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость, здороваться,
прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности,
8
оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства самосохранения; 2.2.1.2.
Познавательное развитие предполагает:
- насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями, стимулирование
ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к предметам и явлениям;
- совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
- развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода,
соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов, ориентироваться
в пространстве;
- развитие
зрительно-двигательной координации,
конструктивного
праксиса, навыков конструирования по подражанию и по образцу;
- понимание и выполнение инструкции взрослого;
- обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому
сюжету;
- развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и
раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием визуального
подкрепления последовательности действий);
- обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, раскрашивать картинки,
проводить линии, рисовать простые предметы и геометрические фигуры;
- постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым качествам
блюд.
2.2.1.3. Речевое развитие включает:
- развитие навыков звукоподражания;
- развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей
действительности;
- развитие слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с определением
источника звука);
- формирование умений называть предметы, людей, действия, персонажей из книг,
мультфильмов;
- определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей
по имени;
- комментирование действий.
2.2.1.4. Художественно-эстетическое развитие направлено на:
- развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;
- развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов,
обучение восприятию;
- обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при
необходимости - на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут испытывать
дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
- обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы,
стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера, мелков, красок,
ножниц и др.;
- создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности
простых предметов и композиций.
2.2.1.5. Физическое развитие подразумевает:
- развитие подражания взрослым;
- развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, играть в мяч);
- расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за
предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение предметов в
пространстве;
9
- формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве при
выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
- развитие зрительно-моторной координации.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми Характер взаимодействия
со взрослыми.
В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с
ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты.
Это реализуется при следующих условиях:
- каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения
взаимодействия с ребенком,
- взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,
- налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,
- взаимодействие
осуществляется
в
ходе
совместной
деятельности:
коммуникативноречевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.
Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или
уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение
подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в
социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая),
аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости,
нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого
поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние
или желания социально-приемлемым способом (например - головная боль, голод, жажда) Крик
или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить
просьбу, то есть средством коммуникации.
Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное
поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного
поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный
и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно:
просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При
общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть
самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы
выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями.
Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они
трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо:
понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных
заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром
темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы
обучения.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с
другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское
сообщество.
Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции взрослых,
работающих с детьми и понимания того, что:
- ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст
происходящего,
- не понимает подтекста и юмора,
- затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его
10
поддержании,
- быстро пресыщается контактом,
- высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и
скрывать, проявляет значительную социальную наивность.
Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе
непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание
окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению
взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль
взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.
Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку,
которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за
самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при
отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать
детей обращаться к ребенку с просьбой.
При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку
с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные
стороны.
Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять
спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать понимание эмоций,
намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их
желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима проработка
личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений,
переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй про ребенка и его
близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к
диалогу.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом.
У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок
уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы,
разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку,
любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги,
фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей
необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в
процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание
выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды
деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на
карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки
размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня
без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не
использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство
безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое.
При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.
Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия. Расписание
деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз детей или
непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять
карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене
видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить
до конца выполнения задания.
11
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия,
понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен
подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью
используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний
об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями,
картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации,
рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС
может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание
получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для
того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать
наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы
поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы
поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально
для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением
впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками
и фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия
до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и
являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик,
приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми
и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического коллектива с семьями
детей с расстройствами аутистического спектра. При планировании работы по обеспечению
психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах
развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки
родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.
Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери
смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная
избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция
семьи; информационная депривация родителей; потребность родителей в кратковременной
«передышке».
Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в
заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка;
постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять окружающих в
некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком;
переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество родителей детей с
РАС раннего и дошкольного возраста используют естественный и гибкий подход в воспитании
ребенка.
12
Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания
партнерских отношений с родителями:
Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции
педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.
Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком
и придерживаться ее и дома и в детском саду.
Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг
друга.
Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при
взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение
и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право
получать признание и т.д.
Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить
взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.
При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны
ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком,
продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.
Анализ взаимодействия детского сада с семьями воспитанников показывает, что многим
современным родителям трудно настроиться на совместную с педагогами работу по воспитанию
и обучению своего ребенка. Ответственность за трудности, проблемы в развитии ребенка такие
родители, как правило, возлагают на педагогов - «не научили, не нашли подход».
Родители полностью или в большей части перекладывают воспитание и обучение своего
ребенка на детский сад по следующим причинам:
- родители не в полной мере осознают свои родительские права и обязанности, в том числе
в свете требований нового законодательства;
- родители некомпетентны в вопросах воспитания и обучения современных детей,
испытывают трудность в организации совместной деятельности с ребенком в домашних
условиях;
- родители постоянно работают и проводят с ребенком недостаточно времени;
- родители не интересуются жизнью ребенка в детском саду, не принимают участия в
совместных мероприятиях;
- родители ведут асоциальный образ жизни.
Подобная отстраненность родителей от воспитания своих детей не только негативно
сказывается на их развитии, но и неизбежно приводит к снижению качества дошкольного
образования.
Именно поэтому, обновленное дошкольное образование должно способствовать
формированию активной позиции родителя, как основного заказчика и потребителя
государственной услуги качественного дошкольного образования.
Главные задачи взаимодействия с семьей на современном этапе, на которые направлена
Программа, это систематическое формирование осознанного родительства, родительской
компетентности, максимальное вовлечение родителей в жизнь детского сада, содействие
совместной деятельности родителей и детей.
В основу системы работы по взаимодействию с семьей положена технология Т. И.
Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайловой, максимально соответствующая требованиям
ФГОС ДО. Задачи, которые авторы технологии подробно прописывают для всех возрастных
групп, обеспечивают поэтапное формирование родительской компетентности. Предложенное
содержание работы по направлениям, хотя и оставляет простор для педагогического творчества,
13
но, тем не менее, не дает педагогу даже с небольшим стажем работы свернуть с намеченного
авторами курса.
Работа строится по 4 направлениям:
1.
Педагогический мониторинг.
Цель: изучение особенностей семейного воспитания, оценка удовлетворенности родителей
работой ДОО.
Содержание работы:
• Изучение социального фона семей на учебный год;
• Анкетирование родителей;
• «Изучение особенностей семейного воспитания»;
• Педагогическое наблюдение «Взаимодействие детей и родителей в
ситуации утреннего приема детей в группу»;
• Педагогическое
наблюдение «Уровень
мотивации родителей
к
сотрудничеству с педагогами ДОО по коррекции речи»;
• Итоговое анкетирование «Оценка удовлетворенности родителей качеством
оказания образовательных услуг;
• Анкетирование родителей воспитателями групп в рамках тем
самообразования и по итогам педагогической диагностики.
2.
Педагогическая поддержка.
Цель: Содействие формированию осознанных образовательных запросов родителей,
привлечение к сотрудничеству, совместному развитию ребенка.
Содержание работы:
возможность задать любые интересующие вопросы, (в том числе и
анонимно) специалистам ДОО почтовых ящиков обратной связи на группах, внести
любые предложения.
организация «мягкой» адаптации детей к детскому саду;
-оповещение родителей о теме недели и конкретные рекомендации о том, чем можно
заняться с ребенком дома для ее освоения;
индивидуальные консультации воспитателей для родителей;
помощь в сборе документов для областной и городской психолого-медикопедагогических комиссий;
бесплатное обследование речи ребенка, разовая консультация логопеда;
общесадовые и групповые мероприятия по сближению коллектива
родителей и детей («День открытых дверей» и др.);
информационные стенды для родителей;
еженедельные приемные часы администрации и специалистов для
родителей;
своевременное оповещение о планируемых в ДОО мероприятиях;
организация совместной трудовой деятельности детей и родителей
(субботники); - привлечение семей к участию в городских, областных и
дистанционных конкурсах; - выставки семейного творчества.
3.
Педагогическое образование.
Цель: Ориентирование родителей на развитие активной, компетентной позиции родителя.
Содержание работы:
ознакомление родителей с изменениями законодательства в сфере
образования;
общесадовые и групповые родительские собрания по интересующим
14
родителей вопросам обучения и
воспитания детей;
консультации на сайте ДОО и тематических стендах «Искусство
воспитания», «Психолог советует», «Логопед советует», , «Для вас, родители».
4.
Совместная деятельность педагогов и родителей.
Цель: Активное включение родителей в совместную деятельность с детьми. Содержание
работы:
- Совместные мероприятия, праздники, экскурсии для родителей и детей общесадовые,
Осенины, День матери, Новый год, 8 марта, 23 февраля, Выпускной бал,
День семьи, любви и верности и групповые, согласно планам групп;
- привлечение родителей, родственников, старших детей к участию в мероприятиях
детского сада;
- организация выставок совместных детско-родительских работ в ДОУ к праздникам, в
рамках тематических недель и педагогических проектов;
- участие детей и родителей в районных мероприятиях (культурно- спортивный праздник
«Мама, папа, я - спортивная семья», «Веснушки», конкурс поделок «Осенняя ярмарка»,
«Новогодняя игрушка»).
В коррекционно-развивающей работе педагогические работники пытаются привлечь
родителей через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в
устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках
или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с
детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в
коммуникативном, так и в общем развитии.
Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время
лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с
ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить
в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так,
родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут
пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять
рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая,
рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и
мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе.
Для детей родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут
побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на
знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной группе, должна стать одной из
основ домашней совместной деятельности с детьми. Родители должны стимулировать
познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.
На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой группы родителей
должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и
в папках «Специалисты советуют». При взаимодействии с семьями детей с РАС педагог должен:
1.Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии старших дошкольников
— развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и творчества в детских видах
деятельности. Помочь родителям учитывать эти изменения в своей педагогической практике.
2.Способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в семье, обогащению
совместного с детьми физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки, лыжи, туристические
походы), развитию у детей умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.
3.Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности отношения детей к
окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать стремление детей
проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.
15
4.Познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов,
интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживать стремление родителей
развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.
5.Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию субъектных
проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности (ручной труд, труд по приготовлению
пищи, труд в природе), развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести
начатое дело до конца.
6.Помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств дошкольников,
приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре, музыке, театральному,
изобразительному искусству) и художественной литературе.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с РАС дошкольного возраста (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа))
2.5.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и
взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и
эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование
готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе (ФГОС ДО).
Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с аутизмом заключается,
прежде всего, в формировании определенных личностных свойств, потребностей, способностей,
элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку
жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими,
чувствовать себя по возможности комфортно.
В силу того, что социальные умения и навыки у многих детей с аутизмом являются, как
правило, чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве они не способны нормально
общаться почти со всеми категориями людей. Со значительными трудностями ребенок с
аутизмом перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы и стандарты поведения.
Вместе с тем отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами
взаимодействия приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с тяжелыми формами
аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие отрицательных для
организма и внутреннего мира ребенка) новообразований, которые еще больше осложняют их
дальнейшую социализацию.
Не менее важным является аспект социально-коммуникативного развития ребенка с
аутизмом, что характеризует особенности его физического и психического «Я». Поскольку
ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное пространство
является характерным для аутичных детей, то важным этапом процесса налаживания
невербального, так и вербального контакта с людьми из близкого и далекого для них окружением
является определение собственных границ и преодоления страха вмешательства извне.
В свою очередь, обозначенные особенности являются следствием формирующегося у
малыша осознание собственных эмоциональных состояний, трудности создания образа себя и
партнера, неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и выбирать
посильные для нее средства общения (прикосновения, контакт глаз, соотношение поз,
16
пользование теми или другими невербальными действиями, регуляция интонаций и других
просодических элементов). Осознание ребенком своего психического «Я» будет означать то, что
ребенок начал понимать, чем она отличается от других, а также разницу между «мой - чужой»,
«такой, как я не такой», «Я, мое» и т.д.
Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом налаживать контакт с
окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у них безопасного
эмоциональнокоммуникативного пространства, безопасного взаимодействия и очень медленным
расширением пространства своего «Я». Таким образом, одной из основных особенностей ребенка
с аутизмом являются трудности обретения положительного социально-эмоционального опыта,
что, в общем, определяет состояние развития его личности.
Особенности социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом позволят сделать
правильный общий вывод относительно функционирования составляющих социального развития
конкретного ребенка с аутизмом и определить пути психологической работы с ним. Кроме того,
такой подход позволит четче выявить и осознать те специфические различия в
социальноэмоциональном развитии детей с аутизмом, которые делают их вхождение в мир людей
таким проблематичным.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ
Приобщать детей к моральным ценностям человечества. Продолжать знакомить с
принятыми нормами и правилами поведения, формами и способами общения.
Воспитывать способность сочувствовать и сопереживать, заботиться о других, помогать
слабым и маленьким.
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ
Продолжать формирование Я-образа. . Воспитывать в девочках умение заботиться об
окружающих.
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Насыщать игрой всю жизнь детей в детском саду.
Учить детей осваивать игровые способы действий, отражать в игре окружающую
действительность.
Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на чувства
окружающих людей, подражательность. Подвижные игры
Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической культуры. Обеспечивать
необходимый уровень двигательной активности. Развивать навыки ориентировки в пространстве.
Способствовать развитию игре рядом.
Настолъно-печатные дидактические игры
Развивать представления об окружающем мире, дружелюбие в совместных играх.
Сюжетно-ролевые игры
Обогащать социальный опыт детей. Способствовать взаимодействию в игре со
сверстниками. Способствовать развитию коммуникативных навыков. Развивать эмоции,
воспитывать гуманные чувства к окружающим.
Театрализованные игры
Развивать интерес к наблюдению за инсценировкой стихов, песенок, этюдов.
Рекомендуемые подвижные игры: «У медведя во бору», «Горелки», «Самолет», «Машины».
Рекомендуемые настольно-печатные игры: «Виды транспорта», «Детеныши животных»,
«Ягоды»; лото «Домашние животные», «Твои помощники», «Магазин», и др.
Рекомендуемые
сюжетно-ролевые
игры:
«Дочки-матери»,
«Хозяюшки»,
«Парикмахерская», «Детский сад», «В поликлинике», «В магазине» и др.
17
Рекомендуемые игры и виды театрализованной деятельности: импровизация, инсценировка
стихотворений, игра с воображаемыми предметами, драматизация с использованием разных
видов театра (кукольный, бибабо, плоскостной, теневой, ролевой).
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр «Театр» в групповом помещении
Центр сюжетно-ролевой игры в групповом помещении
СОВМЕСТНАЯ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Развивать интерес к труду взрослых, знакомить с профессиями и простейшими трудовыми
действиями.
Развивать навыки самообслуживания. Прививать желание наводить порядок в группе.
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ, СОЦИУМЕ, ПРИРОДЕ
Развивать навыки безопасного поведения в быту, дома и в детском саду, на улице.
Развивать представления о способах бережного взаимодействия с растениями и животными.
Направления коррекции социально-коммуникационного развития ребенка с РАС
С целью преодоления трудностей социально-коммуникационного развития у детей с
расстройствами аутистического спектра определены уровни, которые будут определять
содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а
именно:
Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды;
Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство;
Уровень 3 - Становление социального взаимодействия;
Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду;
Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями
и поведением).
2.5.2. Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной
культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО).
Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами
аутистического спектра вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают, стоит
обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и
коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре большое
количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл сказанного, или не
использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно даже сказать, нарушение
которой составляющей (речевой или коммуникативной) требуют больших усилий и внимания со
стороны педагога. Очевидно одно - развитие речевых навыков у ребенка с аутизмом без
коммуникативной составляющей теряет смысл, ведь нет разницы насколько много слов и
насколько сложные предложения может произнести ребенок, если, при этом, она не может
использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшее окружение свои потребности и
желания, передать информацию, рассказать о собственном опыте или чувства. Именно поэтому
следующий раздел программы «Речевое развитие» подчеркивает важность приобретения детьми
с расстройствами аутистического спектра навыков использования разговора (или альтернативных
форм коммуникации) в повседневной жизни.
18
Ведущим понятием речевой линии развития является - общение, ведь именно к
способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая коррекционную
работу по данному направлению.
Особенности речевого развития у детей с аутизмом.
Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и
сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение коммуникации
(вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического
спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и
социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры,
и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе
обучения. Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности
обрести любых функциональных речевых навыков к богатого литературного вещания и
способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к
теме разговора.
Дети, которые могут понимать элементарную обращенную к ним речь окружающих,
находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов.
Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание
до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания
речи у данной группы детей предусматривает использование педагогом ситуативных,
паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что является просто
необходимыми для взаимопонимания.
Направления коррекционной работы в области речевого развития
Для преодоления трудностей речевого развития у детей с расстройствами аутистического
спектра предлагается семь взаимосвязанных направлений работы (развитие довербальной
коммуникации, понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, комбинации слов,
предложений, связной речи и альтернативные методы коммуникации).
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления
предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных
образов.
Стимулировать произнесение существительных — названий предметов, объектов, по всем
изучаемым лексическим темам.
Стимулировать развитие глагольного словаря, способствовать усвоению понимания
действий.
Учить сопоставлять предметы и явления.
ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Развивать экспрессивную речь.
Развивать умение составлять простые предложения из 2—3 слов (без предлога).
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И
НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
Развивать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
Коррекция произносительной стороны речи
Активизировать движения речевого аппарата по подражанию.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
НАВЫКОВ
Развивать внимание к чужой и своей речи.
19
Развивать умение отвечать на вопросы.
Развивать коммуникативную функцию речи.
Рекомендуемые игры и игровые упражнения: «Разноцветные кружки», «Назови гласные»,
«Когда это бывает?», «Бабочка и цветок», «У кого больше?».
Рекомендуемые картины для рассматривания: «Повара», «Мы играем в магазин», «Корова
с теленком», «Лошади и жеребята» и др.
Рекомендуемые серии картинок: «Котенок», , «Подарок».
ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ
Закреплять гласные звуки А,О,У,И,Ы,Э.
Познакомить с образом буквами и звуком П, Б,М, Н, Г,Д,В,Ф.
2.5.3. Образовательная область «Познавательное развитие»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине
и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира. (.ФГОС ДО)
Особенности познавательного развития у детей с аутизмом.
Как известно, информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос, кожу, уши, язык.
Но через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна из теорий возникновения
аутизма) информация, полученная через органы чувств поступает в мозг детей с аутизмом как
разнообразные части пазлов. Поэтому они воспринимают окружающий мир фрагментарно и
предоставляют другого значения вещам. Из-за фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом
не замечает связей между вещами. Она не видит целого и не может различать первичные и
вторичные вещи (теория «Центральная согласованность»). Таким образом, ребенок может быстро
потерять единое целое и запаниковать. Поэтому присутствие одних и тех же деталей жизненно
важно для ребенка с аутизмом.
Предоставление значение определенной ситуации или предметам в процессе восприятия
занимает больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать большее количество
информации, соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им значения.
Выполнение действия, что требует соблюдения правильного порядка некоторых
последовательностей, требует правильного планирования и организации. Ребенок с аутизмом,
который с трудом видит единое целое, сталкивается, в результате, с трудностями как в
планировании, так и в организации личностных задач (теория «Исполнительные функции»).
Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его возрасте уже осваивают другие
дети (чистка зубов, выбор одежды, иногда - самостоятельная еда). Когда же его задача
спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их выполнению. Но все равно,
он будет сопротивляться новым действиям, которые ему предлагают другие люди.
Дети с расстройствами аутистического спектра не понимают поведение и эмоции других и
не могут их предвидеть им также трудно осознать и выразить личную мотивацию, чувства, мысли.
Они практически не понимают своей роли в любой ситуации. Так, когда ребенок с аутизмом бьет
другого ребенка, он не осознает, что делает ему больно.
20
При этом, ребенок с аутизмом может быть гипер- или гипочуствительный в определенных
сенсорных стимулах. Как пример гиперчувствительность глаз: раздражители, которые действуют
на глаза, доминируют, а это означает, что количество «частей пазла» слишком велико. Очень
важно знать, проявляются у ребенка подобные симптомы, поскольку это может помешать
дальнейшему познавательного развития.
Для детей с аутизмом характерным есть трудности генерализации знаний. Ребенок изучив,
что геометрическая фигура зеленого цвета - это квадрат, может не воспринимать за квадрат такую
же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно
перенесения этих знаний на реальные предметы и действия с ними. Ребенок с аутизмом с
большими трудностями использует навыки, которыми он ранее овладел, примерно в такой же
ситуации. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была
идентичной до мельчайших деталей.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, Познавательное развитие
предполагает:
насыщение ребенка
приятными
сенсорными
впечатлениями,
стимулирование
ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к предметам и явлениям;
совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода,
соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов,
ориентироваться в пространстве;
развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса, навыков
конструирования по подражанию и по образцу;
понимание и выполнение инструкции взрослого;
обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать умение обследовать предметы. Развивать глазомер в играх.
Развивать умение воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать группу
предметов по заданному признаку.
Развивать цветовосприятие и цветоразличение.
Знакомить с геометрическими формами и фигурами.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Развивать слуховое внимание при восприятии неречевых звуков.
Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4—8 частей, все
виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.
Развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов по одному
признаку (цвету, форме, размеру).
Рекомендуемые игры и упражнения: «Слушай внимательно» (звучание нескольких игрушек),
«Геометрическое домино», Геометрическое лото», «Круглое домино» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр сенсорного развития
ФОРМИРОВАНИЕ
ЦЕЛОСТНОЙ
КАРТИНЫ
МИРА.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Развивать представления о праздниках и родном поселке.
Развивать умение ориентироваться в детском саду и на участке детского сада.
Развивать представления о профессиях работников детского сада и трудовых действиях
взрослых.
Формировать представление о своей семье.
Развивать представления о предметах ближайшего окружения.
21
Развивать представление о домашних и диких животных и их детенышах. Развивать
представление о сезонных изменениях в природе.
Организация предметно-пространственной развивающей среды Центр науки и
природы в групповом помещении
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Формировать навык сравнения двух предметов по величине.
Развивать умение узнавать и различать плоские и объемные геометрические фигуры (круг,
овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр), узнавать их форму в предметах
ближайшего окружения.
Развивать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости.
Развивать представления о смене времен года и их очередности, о смене частей суток и их
очередности.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Найди недостающую фигуру», «Найди такую же»,
«Заполни пустые клетки», «Кубики для всех», «Собери лестницу», «Кот и мыши», «Гусеница»,
«Винни-Пух и его друзья»; «Найди кубик с таким же рисунком», «Измени количество»,
«Сложи фигуру», «Клоуны» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр математического развития
Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы
Основой разработки содержания на направление познавательного развития для детей с
аутизмом стало достояние мировой практики и опыта. В этом контексте выделены пять уровней
последовательной работы с аутичными детьми:
1 Уровень - Чувственный опыт;
2 Уровень - Знания о предмете;
3 Уровень - Знания о свойствах предмета;
4 Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;
5 Уровень - Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.
Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для
дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.
2.5.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Художественно-эстетическое
развитие
предполагает
развитие
предпосылок
ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к
окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие
музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам
художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно- модельной, музыкальной и др.)(ФГОС ДО). Особенности
художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Известно, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют
высокую эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким
изобразительным и театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей очень
уязвимы к стимулам внешней среды (зрительных, звуковых, обонятельных, тактильных). В их
системе восприятия окружающей среды доминирует тот или иной сенсорный канал, и они
стремятся получить желаемые впечатление именно через этот орган ощущения. Поэтому,
например, когда речь идет о интересном для ребенка определенном музыкальном инструменте,
то здесь определяющими могут оказаться такие его характеристики, как его внешний вид (форма,
22
линии, цвет), звук, особые ощущения этого инструмента за прикосновением, или его
привлекательность по запаху.
Значимость художественно-эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена
следующим:
1)
как известно, одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с
аутичным ребенком является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне».
Специально подобранные средства для художественно-эстетических занятий (звуки, мелодии,
тексты) привлекают внимание и организуют относительную устойчивость процесса
восприятия ребенка с аутизмом.
2)
обнаружена большая приверженность аутистов в отношении к предметам, чем к
людям - это обуславливает эффективность налаживания диалога с ними опосредованно,
например, через музыкальные инструменты, материал для изобразительного искусства.
3)
занятия, которые базируются на творческих началах, способствуют
преодолению стереотипных проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их
поведенческого репертуара, их эмоциональной активации, становлению релаксационных и
регулятивных процессов, их способности к отклика как предпосылки общения.
Мы предполагаем, что созданная, благодаря художественно-эстетическим занятиям,
творческая среда будет способствовать интеграции личности детей с расстройствами
аутистического спектра, даст им возможность почувствовать и осознать себя как неповторимую
индивидуальность и раскроет радость взаимодействия с другими людьми. Уровни
художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на художественноэстетической линии развития. Много умений и достижений, которые свойственны детям с
нормальным типом развития, остаются недосягаемыми для аутичных детей (сравнение
произведений, объяснения особенностей художественных произведений, восприятие жанров,
импровизации в пении, изображения музыкально-игровых образов, интерес к музыкальной
грамоты, стремление выразительно исполнить песню и т.д.), при этом в некоторых из них
оказываются исключительные способности в художественно- эстетической области
относительно
ощущение
звука
или
цвета.
Развертыванию
целенаправленной
коррекционноразвивающей работы этого направления предшествует определение, на каком
уровне находится ребенок с аутизмом по художественно- эстетической линии развития.
Таблица 2 - Содержание и задачи этапов художественно-эстетического развития детей с аутизмом.
Уровень
Содержание
Характерные
проявления
23
Учебные задачи
Коррекционные
задачи
1
Чувствительность Способность
к художественно- реагировать на
эстетическим
ритмичные,
вокальные,
двигательные
проявления,
допускать
определенные
звуки и
прикосновения
Преодолевать
Формировать
навыки действовать гиперфокус
вместе с другими внимания,
детьми; развивать распространять
диапазон
танцевальные,
восприятия
игровые действия с
сигналов
предметами
окружающей
среды; развивать
способность к
визуального
контакта;
формировать
взаимодействие
между
зрительным,
слуховым и
тактильным
анализаторами
2
Появление
отклика ребенка
на обращение к
нему средствами
Способность к
подражанию
определенных
звуков и
действий, а
также умение
повторять те или
иные движения
во время
слушания
музыки или
3
Расширение
спектра
художественноэстетических
действий ребенка
Способность
улавливать ритм
музыки и
подстраиваться
под него;
24
Развивать
Формировать
способность
способность
поддерживать
действовать по
визуальный
образцу,
контакт;
подражанию простые развивать
движения, учить
кинестетическую
выполнять
систему;
инструкцию
формировать
зрительномоторную
координацию
Формировать
Корректировать
представление о
стереотипные
произведениях
проявления;
музыкального и
театрального
возможность
играть и петь
вместе с другими,
подхватывать (с
помощью
специалиста)
ритмичные и
вокальные
проявления,
способность
внимание на
контекст ситуации
4
Способность к
участию в занятиях
художественноэстетической
направленности
вместе с другими
5
Художественноэстетическая
активность
ребенка,
способность к
совместной
деятельности
искусства;
формировать
способность к
подражанию в
целом; развивать
способность к
функционировани
ю руки как
органа
самостоятельного
целенаправленног
о действия.
Возможность
переключения
внимания,
способность
участвовать в
совместной
деятельности и
осваивать
определенные
формы
художественного
поведения или
определенные
Развивать
Достигать
способность
интеграции
наблюдать за
психических
действиями
процессов;
взрослого и
способствовать
выполнять действия с становлению
подражанием и
социальных
показом;
функций ребенка
формировать
способность к
совместному и
самостоятельному
выполнению
действий с
предметами
Развивать зачатки
Достаточный
Формировать
объем внимания, умение расширять, пластичности и
систематизировать выраженности
способность
двигательных
представление об
усматривать
проявлений,
контекст ситуации; окружающей среде и
способность к
собственное «Я»;
инициатива в
вокальноконтакте; желание формировать
целенаправленный пластическому
осваивать новые
самопроявлению
характер действий,
умения
способность к
самоорганизации
Указанные уровни служат ориентирами последовательного развития детей с
расстройствами аутистического спектра в художественно-эстетической сфере развития.
Поэтому развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого
направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по
художественно-эстетической линии развития.
25
Ребенок по уровню развития художественно - эстетического направления находится на
первом уровне. При этом следует помнить: если ребенок проявляет развитость на
определенном уровне, это не означает, что все задачи предыдущих уровней решены.
Понимание этого должно побудить возвращаться дополнительно к задачам предыдущих
уровней, чтобы наверстать недоразвитие и способствовать становлению базовых процессов,
состояний и свойств у детей с аутизмом.
Так как развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегрованый характер,
художественно-эстетические средства могут выступать интегрирующим фактором, когда в
одном действии объединены интеллектуальные, эмоциональные, физические и социальные
аспекты, которые непосредственно влияют на целостное развитие ребенка. Необходимо
отслеживать моменты, которые могут стать тормозом в поступательном развитии аутичного
ребенка. Одним из таких препятствий является «застревания» ребенка на определенных
сенсорных впечатлениях. Для ребенка это могут быть звуковые впечатления от музыкального
фрагмента или звука, который она изымает с помощью музыкального инструмента
(музыкальной игрушки), для второй - тактильные ощущения, что получает от манипуляций с
каким-то материалом (пластилин, глина, мел и т.д.), для третьей - зрительные впечатления от
движения тканей, лент. Чтобы избежать чрезмерного углубления аутичного ребенка в детали
сенсорного восприятия, процессы рисования должны стать для него реальностью, которая
полноценно воспринимается и осознается. Только тогда музыка или рисование может
превратиться в средство двусторонней коммуникации между ребенком и реальностью,
ребенком и взрослыми как партнерами по общению, сделать эти отношения сознательными, а
опыт знакомства с музыкальными инструментами, мелодиями, красками, материалами и
людьми
(коррекционными педагогами, родителями) - положительным, с элементами творчества.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Развивать
интерес
к
художественной
литературе, навык слушания
художественных произведений.
Развивать интерес к книге, к рассматриванию иллюстраций.
Способствовать выражению эмоциональных проявлений.
Рекомендуемая художественная литература. Русские песенки, потешки, загадки. Русские
народные сказки «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди». А. С. Пушкин «Сказка о
рыбаке и рыбке»; К.Д. Ушинский «Пчелки на разведках, «В лесу летом»; Л. Толстой «Косточка»;,
«Доктор Айболит»; С. Маршак «Двенадцать месяцев», Почта»; К. Чуковский «Мойдодыр»; Б.
Житков «Кружечка под елочкой»; Н. Калинина «Как Вася ловил рыбу»; В. Зотов «Дуб», «Клен»,
«Брусника», «Земляника», «Малина», «Лисички»,
«Мухомор»,
«Подберезовик»,«Снегирь», «Клест-еловик», «Божья коровка», «Кузнечик», «Ромашка»,
«Колокольчик», «Иван-да-Марья»; С. Воронин «Чистопородный Филя», Л. Воронкова «Тага
выбирает елку», К. Булычев «Тайна третьей планеты»; Ш. Перро «Золушка», «Кот в сапогах»; Г.
X. Андерсен «Стойкий оловянный солдатик». Стихи А. Пушкина, С. Михалкова, А. Прокофьева,
И. Токмаковой, Е. Благининой, Г. Горбовского, Е. Стюарт, Ю. Тувима, Л. Татьяничевой, О.
Высотской, Б. Заходера, 3. Александровой.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр «Наша библиотека» в групповом помещении
КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Развивать конструктивный праксис в работе с разрезными картинками (4—6 частей со всеми
видами разрезов), пазлами, кубиками с картинками по всем изучаемым лексическим темам.
26
Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в работе с дидактическими
игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
Развивать навыки сооружения построек по образцу— из разнообразных по форме и величине
деталей (кубиков, цилиндров, конусов, пластин),
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Рисование
Развивать умение передавать в рисунке образы предметов.
Развивать интерес к рисованию различными изобразительными материалами: гуашью,
акварелью, цветными карандашами, цветными мелками.
Знакомить с народным декоративно-прикладным искусством.
Лепка Развивать
интерес к лепке.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр художественного творчества
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку.
Развивать навыки пения и движения под музыку.
Слушание (восприятие) музыки Развивать умение
слушать.
Пение
Развивать эмоциональную отзывчивость на песни разного характера.
Музыкально-ритмические движения
Развивать умение двигаться в соответствии с характером музыки.
Развивать умение отражать в движении образы животных и птиц.
Рекомендуемые музыкальные произведения для слушания:
П. Чайковский «Утренняя молитва», «Болезнь куклы», «Новая кукла», «Старинная французская
песенка», «Марш деревянных солдатиков», «Полька»; М. Глинка «Детская полька»; Н. РимскийКорсаков «Колыбельная»; Р. Шуман «Первая потеря», «Смелый наездник»; Д. Шостакович
«Марш», «Шарманка»; Д. Кабалевский «Походный марш», «Клоуны», «Вальс»; Г. Свиридов
«Колыбельная», «Парень с гармошкой».
Рекомендуемые для пения песенки: «Чики-чики-чикалочки», «Байкачи, качи»,
«Андрейворобей» и другие русские народные мелодии; «Осень пришла», «Новый год в окно
стучится», «Рождественская песня» (муз. Е. Зарицкой, сл. И. Шевчук), «Земля полна чудес» (муз.
Е. Зарицкой сл. М. Пляцковского), «Закружилась в небе осень», «Цветы полевые», «Спи, мой
мишка» (муз. Г. Вихаревой, сл. Е. Тиличеевой), «Ну-ка, зайка, попляши» (муз. Г. Вихаревой, сл.
А. Филиппенко,), Т. Потапенко, Е. Авдиенко «Листопад», А. Лившиц, М. Познанская «Журавли»,
А. Филиппенко, Т. Волгина «Урожайная», М. Иорданский, М. Клокова «Голубые санки», А.
Филиппенко, Т. Волгина «Саночки», В. Витлин, С. Погореловский «Дед Мороз», Т. Потапенко,
Н. Найденов «Новогодний хоровод», Г. Фрид, Н. Френкель «Песенка о весне», В. Герчик, Я. Аким
«Песенка друзей», Е. Тиличеева, М. Ивенсен «Маме в день 8 марта», А. Филиппенко, Т. Волгина
«По малину в сад пойдем», А. Филиппенко, Т. Волгина «Про лягушек и комара»;«Ой, бежит
ручьем вода» (украинская народная песня), детские песенки В. Шаинского, Г. Струве по выбору
музыкального руководителя.
Рекомендуемые пляски и танцы: «Танец с цветами», «Танец с лодочками», «Танец в
парах», «Танец с маленькими палочками» (муз. О. Хромушина), «Танец с бубнами» (муз. Л.
Келер), свободные пляски под различные плясовые мелодии, «Кот Васька» (муз. Г. Лобачева, сл.
27
Н. Френкеля), «Теремок» (русская народная песта в обработке Т. Потапенко), «Мы на луг ходили»
(муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной), «Медведюшка» (муз. М. Карасева, сл. Н. Френкеля),
музыкальные композиции из сборника А. Бурениной «Ритмическая пластика».
Рекомендуемые игры и упражнения: «Зайцы и медведь» (муз. Н. Шаповаленко), «Лиса и
утята» (муз. Ю. Слонова), «Бодрый шаг и бег» (муз. Ф. Надененко), «Марш» (муз. Е. Тиличеевой),
«Поскачем» (муз. Т. Ломовой), «Всадники» (муз. В. Витлина), «Пружинки» (муз. Т. Ломовой),
«Ах, вы сени» (русская народная мелодия в обр. Т. Ломовой), «Передача платочка» (муз. Т.
Ломовой), «Упражнение с кубиками» (муз. С. Соснина), «Погремушки» (муз. Т. Вилькорейской),
этюды, игры и упражнения М. Чистяковой, «Ловишка» (муз. Й. Гайдна), «Будь ловким» (муз. Н.
Ладухина), «Кот и мыши» (муз. Т. Ломовой), «Ловушка» (русская народная мелодия в обр. А.
Сидельникова), «Найди себе пару» (латвийская народная мелодия в обработке Т. Потапенко),
«Щучка» (русская народная игра), «Ручеек» (русская народная игра), «Дедушка Ермак» (русская
народная игра), «Ворон» (русская народная прибаутка в обработке Е. Тиличеевой), «Ворон»
(русская народная песня).
Организация предметно-пространственной развивающей среды Музыкальный центр в
групповом помещении
1.
Музыкальные игрушки (балалайки, гармошки, пианино, лесенка).
2.
Детские музыкальные инструменты (металлофон, барабан,
погремушки, бубен, детский синтезатор, маракасы, румба, трещотка, треугольник,
валдайские колокольчики).
3.
«Поющие» игрушки.
4.
Звучащие предметы-заместители.
5.
Ложки, палочки, молоточки, кубики.
6.
Магнитофон, аудиокассеты с записью детских песенок, музыки для
детей, «голосов природы».
7.
Музыкально-дидактические игры («Спой песенку по картинке»,
«Отгадай, на чем играю», «Ритмические полоски»),
8.
Портреты композиторов (П.Чайковский, Д.Шостакович, М.Глинка,
Д.
Кабалевский и
др.).
2.5.5. Образовательная область «Физическое развитие»
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности
детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.)(ФГОС ДО).
Особенности физического (психомоторного) развития при аутизме.
Задержка психомоторного развития оказывается в ряде нарушений: гипотонус, гипертонус,
дисинергии (отсутствует согласованность работы мышц), дистаксии (нарушения координации в
пространстве), апраксии (нарушение смысловых цепей действий)и др.
28
У аутичного ребенка наблюдается сложность произвольного распределения мышечного
тонуса. Ребенок может демонстрировать завидную сноровку непроизвольных движений, но
становится в значительной степени неуклюжей, когда ей нужно сделать что- то по просьбе
взрослого. Например, на занятиях по рисованию рука ребенка становится настолько вялой,
атонической, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на
карандаш, что дырявит лист.
Как уже было сказано, стереотипное поведение является защитной реакцией, направленной
на адаптацию к ситуации. Что касается аутостимуляции (двигательная активность направлена на
раздражение собственных рецепторов) как одной из форм стереотипной активности, она
выполняет ту же функцию, что и стереотипное поведение в целом. Однако аутостимуляции
характерны в большей степени для того этапа развития моторики, который касается развития
активности на уровне ощущений.
Двигательные аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора - переборки
пальцев перед глазами, слухового - циклические хлопки ладоней возле уха, кинестетической
чувствительности - хождение на цыпочках, махание руками или нескольких анализаторов
одновременно, например, вестибулярной и кинестетической чувствительности - колыхания с ноги
на ногу в стороны или вперед - назад. У ребенка, который находится на уровне чувственной
двигательной активности, отсутствует мимика, а существуют только гримасы - синкенезии,
которые являются свободной игрой мышц и ничего не выражают.
Появление той или иной аутостимуляции с помощью движений связано с нарушением
сенсорной интеграции. Например, дети при некоторых нарушениях зрения также проявляют
аутостимуляции зрительных рецепторов. При аутизме проблема в сенсорике связана
непосредственно с органами ощущений, а с интеграцией сенсорной информации на пути к
нервных центров анализаторных систем.
Несмотря на то, что ребенок может достичь уровеня пространственного восприятия, но в его
поведенческих проявлениях могут оставаться двигательные аутостимуляции. Например, они
могут возникать в стрессовых для ребенка ситуациях, защитная реакция в виде регресса к низшим
формам поведения. Например, стереотипное бросание предметов, переборки предметов в руках,
стук предметами и т.д. Все эти стереотипии также касаются трудностей в сенсомоторнш
интеграции.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Развивать
двигательные умения и навыки с учетом возрастных особенностей
(психологических, физических и физиологических) детей шестого года жизни.
Основные движения
Ходьба и бег. Развивать навыки ходьбы в колонне по одному, с выполнением заданий педагога,
имитационные движения. Развивать навыки бега в колонне по одному. Развивать навыки
ходьбы в чередовании с бегом.
Ползание и лазание.
Развивать умение ползать на четвереньках с опорой на колени и ладони.
Прыжки.
Развивать умение выполнять прыжки на двух ногах на месте, с продвижением вперед.
Катание, ловля, бросание.
Развивать навыки катания предметов (обручей, мячей разного диаметра) различными
способами. Обучать прокатыванию предметов в заданном направлении на расстояние до 5 с
помощью двух рук. Учить прокатывать мячи по прямой, змейкой. Развивать умение
подбрасывать мяч вверх и ловить его двумя руками; бросать мяч о землю и ловить его двумя
руками. Учить бросать вдаль мешочки с песком и мячи.
Ритмическая гимнастика.
29
Развивать умение выполнять физические упражнения под музыку.
Строевые упражнения.
Развивать умение строиться в колонну по одному.
Общеразвивающие упражнения
Стимулировать желание выполнять упражнения вместе с детьми. Подвижные
игры
Стимулировать желание участвовать в подвижных играх. Рекомендуемые
игры и упражнения
Игры с бегом: «Лиса и зайцы», «Рыбки», «Домик у дерева», «Заяц без домика», «Бег по кругу»,
«Паровоз и вагоны», «Караси и щука», «Воробьи и вороны», «Тяни-толкай». «Мы — веселые
ребята», «Караси и щука», «Хитрая лиса», «Успей пробежать».
Игры с прыжками: «Прыжки по кочкам», «Цапля», «Скакалка», «Кот и воробей», «Поймай
лягушку». Игры с мячом: «Стой!», «Догони мяч», «Попрыгунчики», «Мяч — соседу». «Чемпионы
скакалки», «Бой петухов», «Солнечные зайчики», «Ворон-синица», «Тройной прыжок». «Лови не
лови». «Кто скорее?», «Пастух и стадо», «Удочка».
Игры с обручем: «Бег сороконожек», «Догони обруч», «Прокати обруч», «Пробеги сквозь
обруч», «Мячом в обруч». «Колодец», «Попади в обруч», «Кто быстрее», «Успей стать в обруч»,
«Эстафета с препятствиями».
Словесные игры. «И мы!», «Много друзей», Закончи слово», «Дразнилки», «Цапки», «Назови
правильно», «Повтори-ка», «Подражание», «Путаница», «Назови дни недели», «Кого нет»,
«Маланья», «Наоборот», «Чепуха».
Зимние игры. «Снеговик», «Гонки снежных комов», «Медведи», «Сумей поймать», «Снежки».
«Снежком в цель», «Палочку в снег», «Засада», «Защита», «Два Мороза».
Игровые поединки: «Попади в бутылку», «Кто дальше», «Наступи на ногу», «Точный
поворот», «Собери яблоки» .
Эстафетные игры. «Забей гвоздь»,«Эстафета с поворотами», «Эстафета с загадками»,
«Палочка», «Круговая эстафета».
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Физкультурный центр в групповом помещении
ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ
Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика, физкультминутки,
подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные игры на прогулке с
использованием спортивного оборудования.
Развивать навыки самообслуживания.
Развивать умение одеваться и раздеваться самостоятельно.
Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
Психолого-педагогическая коррекция физического (психомоторного) развития
Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку
необходима определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического тонуса,
нормального
развития
мышечной
и
опорно-двигательной
системы
и
снятия
психоэмоционального напряжения. Опыт работы подтверждает, что психолого- педагогическая
коррекция при психомоторной задержке при аутизме возможна, вплоть до соответствия
абсолютной норме.
2.5.6. Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития детей по группам
РАС.
Третья группа РАС.
30
Направления деятельности психолога: занятия по развитию самовосприятия,
элементарной саморегуляции, формированию социально-эмоциональной коммуникации,
обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности.
Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного
взаимодействия. Формирование продуктивной деятельности по алгоритму. Для детей старшего
дошкольного возраста — формирование алгоритмов (предпосылок) учебной деятельности на
соответствующем материале.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов
произвольного высказывания, коммуникативной функции речи. Четвертая группа РАС.
Направления деятельности психолога: работа по формированию социальноэмоциональной
коммуникации.
Групповые
занятия
коммуникативно-творческой
направленности.
Направления деятельности дефектолога: формирование алгоритмов продуктивной
деятельности, предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов
произвольного высказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.
Интеграция усилий воспитателей и специалистов ДОО
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от
преемственности в работе воспитателей и специалистов ДОО.
Взаимодействие с воспитателями специалисты осуществляют в разных формах. Это
совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех
образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов
коррекционноразвивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в
групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной
деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных
моментов, еженедельные задания специалистов воспитателям. В календарных планах
воспитателей в начале каждого месяца специалисты указывают лексические темы на месяц,
примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы;
перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени
должны уделить особое внимание в первую очередь.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и
тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития
подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в
качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на
прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются
в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно
раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, специалисты рекомендуют им
занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети
испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы
по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально.
Психолого-медико-педагогический консилиум ДОО.
Одной из форм взаимодействия специалистов, объединяющихся для психолого - медико педагогичекой диагностики и сопровождения детей с отклонениями в развитии и/или состоянием
декомпенсации и/или испытывающими сложности в социализации является Психолого-медикопедагогический консилиум (ПМПК).
31
Цель ПМПК - обеспечение диагностико - коррекционного, психолого - медико - педагогического
сопровождения воспитанников с отклонениями психофизического развития и /или
испытывающими сложности в социализации в детском коллективе и освоении основной
образовательной программы, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения.
Задачи ПМПК:
выявления и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в ДОО) диагностика
отклонений в развитии и сложностей в социализации в детском коллективе и освоении
Программы;
профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов;
выявление резервных возможностей развития;
определение
характера, продолжительности,
эффективности
специальной
(коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в ДОО возможностей;
выявление воспитанников нуждающихся в специализированных условиях обучения;
оценка (в рамках профессиональной квалификации сотрудников) психофизического
развития воспитанников и направление информации о последнем в службы
социального и педагогического сопровождения детей;
подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка,
динамику его состояния, уровень успешности;
консультирование родителей (законных представителей) и педагогических работников,
непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном
учреждении;
формирование банка данных о детях с особыми образовательными потребностями.
Для определения дальнейшего образовательного маршрута ребенка он может быть направлен, с
согласия родителей (законных представителей) на городскую или областную психолого - медико
- педагогическую комиссию.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Требования к условиям получения дошкольного образования воспитанниками с РАС
представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых для
реализации АООП ДОО, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Интегративным
результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной
коррекционно-развивающей образовательной среды для воспитанников с РАС, построенной с
учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования,
его доступность, открытость и привлекательность для воспитанников, их родителей (законных
представителей), гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального
здоровья воспитанников.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами:
1.
Направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития - психомоторный,
социальный и общий интеллект).
2.
Становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое
должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с ребенком.
3.
Организация
коррекционно-развивающих
и
обучающих занятий
в
условиях индивидуального обучения.
4.
Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального
развития ребенка (индивидуальная коррекционно-развивающая программа).
5.
Последовательная работа с семьей.
32
Специальные образовательные условия по группам РАС.
1.
Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей
дошкольного возраста с учетом психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей ребенка с РАС.
2.
Гибкий режим посещения детского сада.
3.
Индивидуальные занятия:
с
педагогом-психологом,
учителем
логопедом, учителем-дефектологом.
4.
Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу ПМПК.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, а также территории, прилегающей
к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО полностью обеспечивает
реализацию Программы:
- созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного
образования детей с ОВЗ;
- учитываются возрастные особенности детей.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО содержательно-насыщена,
трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Программы:
• Организация образовательного пространства
и
разнообразие
материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) ДОО обеспечивает: игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников,
экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и
водой); двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное
благополучие
детей во
взаимодействии
с
предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей.
Трансформируемость
пространства
предполагает
возможность
изменений
предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от
меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной
среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
• наличие в уголках ДОО полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым
способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для
использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметовзаместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
• наличие в ДОО различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а
также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный
выбор детей;
33
• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность
детей.
Доступность среды предполагает:
• доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
• свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья,
к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её
элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды ДОО подчинено
одной главной цели - развитию способности мыслить избирательно и продуктивно, а также
соответствует основной задаче - всестороннему развитию ребёнка: развитию его мотивационной
сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной среды
является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с РАС. Пространство
должно: учитывать интересы и потребности ребенка с РАС, характеризоваться относительным
постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели, быть неперегруженным
разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в соответствии с
содержанием образовательной программы.
При организации индивидуальных занятий соблюдают следующую последовательность:
рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих ребенка факторов, рабочий стол
отодвигается от стены и педагог располагается в зоне видимости ребенка; занятия проводятся в
малой группе, состоящей из двух детей, рабочие столы располагаются рядом друг с другом.
При участии в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное
расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и дидактические
материалы:
- при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд чисел,
игровые пособия по закреплению состава числа ( подбираются с опорой на индивидуальные
интересы ребенка), игровые пособия по обучению сравнению чисел с помощью знаков, игровые
пособия по обучению выполнению арифметических действий, наглядные пособия по обучению
детей решать задачи;
- развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты,
мелкий материал для игр на столе - звери, птицы, семья, посуда, продукты, одежда, транспорт,
мебель и др., сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр и др.;
- физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн с
шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты, схемы игр и
т.д.;
- игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и
железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты, одежда, набор
доктора, игрушечные животные и т. д.;
Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены, каждый
предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что способствует
самостоятельной уборке игрушек.
Для визуализации предметно-пространственная развивающая образовательная среда
используют:
- фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе
34
(стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.),
- фотографии воспитателей и детей, посещающих группу,
- фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.),
- информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.,
- иллюстрированные правила поведения,
- алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на
физкультуру, мытья рук и т.д.),
- коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов деятельности
ребенка; пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка
(вода, еда, туалет); изображением эмоций ребенка; базовые коммуникативные функции (в т. ч.
просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для
ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого
используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной
величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное
пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии,
приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить
правилам поведения в уголке уединения.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации ребенка в
образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению детского сада необходимо
учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и распорядка занятий может
повлиять на поведение ребенка. Дети с расстройствами аутистического спектра при восприятии
информации в вербальной форме нуждаются в визуальном ее подкреплении. С этой целью
используют визуальное расписание. Необходимость введения визуального расписания связана с
тем, что у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи. Выбор вида визуального
расписания зависит от возраста и интеллектуального развития ребенка. На первых порах
используют фотографии, обозначающие занятия и режимные моменты. Многим детям с РАС
требуется использование индивидуального визуального расписания (в него могут быть внесены
коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т.д.).
Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на:
соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную специфическую
реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие посторонних шумов (шум воды
в кране, звук вентилятора, шум за окном, которые могут мешать заснуть), создание условий для
пробуждения в спокойной обстановке. Удачным является размещение шторок над кроваткой
ребенка, что дает возможность уединения и спокойного засыпания ребенка с РАС.
Для детей с РАС характерно стремление сохранить постоянные привычные условия жизни,
сопротивление изменениям в жизни, в том числе в организации приема пищи. У детей
наблюдается пристрастие к определенным блюдам, неприязнь к некоторым продуктам.
Постепенно пищевой репертуар ребенка расширится. Однако на этапе адаптации допускается
организовать ребенку возможность питаться принесенной из дома едой, а также пользоваться
одноразовой или личной посудой.
Особая организация питания требуется детям-аллергикам и детям, находящимся на
определенной диете (например - на безглютеновой). Необходимо организовать прием детьми
подходящей пищи иначе они лишаться возможности посещать образовательную организацию.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся
ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут оценить
уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и довольно
высоко. Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке соблюдались все меры
35
безопасности. При этом у детей с РАС должен быть доступ к оборудованию, позволяющему
обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные качели, батут, гамак и др.
3.3. Кадровые условия реализации Программы.
Образовательная организация обеспечивает работникам возможность повышения
профессиональной квалификации, ведения методической работы, применения, обобщения и
распространения опыта использования современных образовательных технологий обучающихся
с РАС.
В реализации АООП для воспитанников с РАС принимают участие следующие
специалисты: учитель-дефектолог, воспитатели, учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор
по физической культуре, музыкальный работник, социальный педагог, медицинский работник.
Учитель дефектолог:
- при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку педагогам
при адаптации игр, заданий, дидактических материалов (они должны соответствовать
возможностям ребенка и уровню развития когнитивных навыков), курирует изменения
предметно-пространственной развивающей образовательной среды. Основной целью его работы
является преодоление преград к самостоятельному участию ребенка с РАС в образовательном
процессе. Помощь со стороны учителя-дефектолога оказывается до тех пор, пока ребенок не
сможет наравне с другими детьми овладевать содержанием заявленной АООП, реализуемой
педагогами, при созданных специальных условиях и др.;
- при реализации программы: преодоление неравномерности в развитии, коррекцию
навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом (развитие мелкой
моторики, зрительно-моторной координации и т.д.), ликвидацию пробелов в программном
материале (при необходимости - введение альтернативной и облегченной коммуникации,
глобального чтения и т.п.), осуществляет формирование мотивации деятельности, базовых
предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы
по образцу и т.д.), развитие социально-бытовых навыков и др. Учитель-логопед:
- при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку педагогам
по организации речевого режима, адаптации инструкций к заданиям, вопросов, текстов и других
дидактических материалов, подборе художественных произведений для чтения, заучивания,
пересказа, инсценировки по ролям и др.;
- при реализации программы: осуществляет формирование коммуникативной стороны
речи (развитие активного и пассивного словаря, развитие диалогической речи, обучение ответам
на поставленные вопросы, умению задавать вопросы), понимание обращенной речи (понимание
инструкций, текстов, диалогов, прочитанного материала и т.д.), работу над просодической
стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами, подготовку к обучению
грамоте и письму и др. Педагог-психолог:
- при адаптации содержания программы: оказывает методическую помощь в установлении
контакта с ребенком с РАС, подборе доступных для ребенка форм совместной деятельности со
взрослым и с другими детьми, выстраивания взаимоотношения между ребенком с РАС и другими
детьми, адаптации сценариев праздников и других мероприятий, участвует в разработке и
реализации программ знакомства детей с РАС со школой (на этапе завершения дошкольного
образования), проводит разъяснительную работу с воспитателями и другими сотрудниками
образовательной организации по особенностям развития и коммуникации с детьми с РАС,
консультирует родителей по участию в образовательном процессе и др.;
- при реализации программы: осуществляет адаптацию ребенка при включении в
образовательный процесс, формирует доброжелательные отношения других детей к ребенку с
РАС; коррекцию нежелательного поведения; формирование социально- коммуникативных
навыков; усвоение социально правильных форм поведения; развитие познавательной,
36
эмоциональной и личностной сферы, в том числе - «модели психического», которая включает
понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание действий других на основе их желаний и
мнений, понимание ментальной причинности, обмана и др.
Социальный педагог обеспечивает взаимодействие образовательно организации с другими
учреждениями, оказывающими психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС с целью
реализации образовательной АООП, социализации и адаптации ребенка, перехода ребенка к
школьному обучению и др.
В образовательной ситуации ребенок с РАС испытывает значительные трудности с
организацией собственного поведения и в получении знаний, особенно - в формате фронтального
преподнесения информации. Для преодоления данных трудностей, постепенного включения в
игры и занятия должно быть организовано сопровождение ребенка с РАС
помощникомассистентом. Необходимость помощника-ассистента указывается в заключении
ПМПК или/и в ИПР (при наличии).
Координация реализации АООП осуществляется на заседаниях ПМПк образовательной
организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации
образовательных программ.
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором
осуществляется образование воспитанников с РАС, соответствкет общим требованиям,
предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:
к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
к соблюдению пожарной и электробезопасности;
к соблюдению требований охраны труда;
к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и
капитального ремонта и др.
Материально-техническая база реализации адаптированной общеобразовательной
программы для воспитанников с РАС должна соответствовать действующим санитарным и
противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций,
предъявляемым к:
участку (территории) и зданию дошкольной образовательной организации;
помещениям
для
осуществления
образовательного
и
коррекционноразвивающего процессов: кабинетам учителя-логопеда, учителядефектолога, педагогапсихолога и др. специалистов, структура которых должна
обеспечивать возможность для организации разных форм деятельности;
кабинетам медицинского назначения;
помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и
приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного
горячего питания; - туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
3.5. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса ориентировано на
возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса
к любой информации.
Дошкольная образовательная организация выбирает для работы программы из числа
рекомендованных к применению ДОО и адаптируют их с учетом особенностей конкретного
воспитанника.
Для детей с РАС проводятся индивидуальные занятия по коррекции в зависимости от
имеющихся у детей нарушений.
37
Формы работы с детьми с РАС: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в
соответствие с медицинскими показаниями.
Работа с детьми данной категории строиться дифференцированно.
Учитель-дефектолог, учитель – логопед,
педагог-психолог разрабатывают план
индивидуальных занятий в соответствии с задачами АООП и индивидуальными возможностями
ребенка. График работы специалистов утверждается ежегодно приказом заведующего ДОУ.
Музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, воспитатели планируют
на квартал план индивидуальной работы с ребенком в соответствии с его затруднениями.
3.6. Режим дня и распорядок
Так как ребенок посещает группу общеразвивающей направленности режим и распорядок
дня регламентируется в соответствии с основной образовательной программой ДОО.(стр.66 ООП
МКДОУ Калинихинского детского сада №6 "Березка".
Временной режим образования воспитанников с РАС (учебный год, учебная неделя, день)
устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об
образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными
актами дошкольной образовательной организации.
Приложение 1
Методы коррекционно-педагогической диагностики освоения Программы
Коррекционно-педагогическая диагностика — углубленное психолого- педагогическое
изучение воспитанников на протяжении всего периода дошкольного обучения; определение
индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в
процессе обучения и воспитания, а также выявление причин и источников нарушений в
обучении, развитии, социальной адаптации. Диагностика проводится специалистами
индивидуально. Основное назначение диагностики: выявление и изучение
индивидуальнопсихологических особенностей детей с РАС для решения задач
психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.
Перечень рекомендуемых диагностических методик
Название методики (пособия)
Сфера применения
Забрамная С.Д., Боровик О.В.
«Практический материал для
проведения психолого педагогического обследования
детей»
«Графический диктант»
«Запрещенные слова»
Пособие для психолого - медико - педагогических комиссий.
Дифференциальная диагностика.
Диагностика готовности к школьному обучению. Оценка
умения ребенка точно выполнять задания взрослого,
предлагаемые им в устной форме, и способность
самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Диагностика готовности к школьному обучению, особенностей
волевой сферы. Выявление уровня произвольности,
определение
сформированности
«внутренней
позиции
школьника».
38
«Разрезные картинки»
Выявление сформированности наглядно - образных
представлений, способности к созданию целого на основе
зрительного соотнесения частей.
«Рисунок человека»
Выявление форсированности образных и пространственных
представлений у ребенка, уровня развития его тонкой
моторики; составление общего представления об интеллекте
ребенка в целом, его личных особенностях.
Диагностика сформированности умения выявлять
закономерности и обосновывать свой выбор.
«Найди недостающий»
«Последовательные картинки»
«4-й лишний»
«Закончи предложение»
Выявление уровня развития логического мышления,
способности устанавливать причинно - следственные
зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения,
составлять рассказ по серии последовательных картинок.
Определение уровня развития логического мышления, уровня
обобщения и анализа у ребенка.
Оценка умения вычленять предметно - следственные связи в
предложении.
«10 слов»
Оценка уровня развития слуховой кратковременной памяти
«Домик»
Выявление умения ребенка ориентироваться на образец, точно
копировать его; выявление уровня развития произвольного
внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной
координации и тонкой моторики руки.
Выявления уровня развития тонкой моторики пальцев рук.
«Вырежи круг»
«Лесенка»
«На что это похоже»
Изучение самооценки ребенка»
Выявление уровня развития воображения ребенка,
оригинальности и гибкости мышления.
«Рыбка»
Определение уровня развития наглядно - образного
мышления, организация деятельности, умения действовать по
образцу, анализировать пространство.
Выявление уровня развития наглядно - образного мышления,
элементов логического мышления, умения группировать
предметы по их функциональному назначению.
Анализ объема непосредственной образной памяти у ребенка.
«Найди «семью»
«8 (10) предметов»
«Найди такую же картинку»
«Времена года»
«Нелепицы»
Выявление способности устанавливать тождество, сходство и
различие предметов на основе зрительного анализа, уровня
развития наблюдательности, устойчивости внимания,
целенаправленности восприятия.
Выявление уровня сформированности представлений о
временах года.
Выявление знаний ребенка об окружающем мире,
способности эмоционально откликаться на нелепость рисунка.
39
«Найди домик для картинки»
«Лабиринты»
«Матрешка»
«Покажи и назови»
«Коробка форм»
«Угадай, чего не стало»
«Парные картинки»
«Цветные кубики»
«Рисунок семьи»
Выявление уровня развития наглядно - образного мышления,
умения группировать картинки, подбирать обобщающие
слова.
Оценка умения понимать инструкцию, устойчивости,
концентрации, объема внимания, а также
целенаправленности деятельности и особенностей
зрительного восприятия.
Выявление сформированности понятия величины, состояние
моторики, наличие стойкости интереса.
Выявление общей осведомленности ребенка.
Оценка степени сформированности восприятия формы и
пространственных отношений.
Оценка уровня развития непроизвольной памяти, понимания
инструкции, внимания.
Оценка способности концентрировать внимание на
предъявляемых объектах, наблюдательности, зрительной
памяти.
Оценка способности воспринимать цвета, соотносить их,
находить одинаковые, знания названий цветов, умения
работать по устной инструкции.
Изучение взаимоотношений в семье ребенка.
Восьмицветовой тест М.
Диагностика ситуативного или долговременного
Люшера (в адаптации Л.Собчик)психического состояния человека.
«Теппинг - тест»
Измерение силы нервных процессов.
Обеспеченность программы средствами обучения и воспитания Перечень материалов и
оборудования для создания развивающей предметно-пространственной среды (перечень
приведен по материалам ООП ДО « От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Веракса, Т.С.
Комаровой, М.А.Васильевой)
Наглядно-дидактические пособия
Комплекты для оформления родительских уголков (по сезонам)
Серия «Мир в картинках»: «Государственные символы России»; «День Победы», «Авиация»;
«Автомобильный транспорт»; «Арктика и Антарктика»; «Бытовая техника»; «Водный транспорт»;
«Высоко в горах»; «Инструменты домашнего мастера»; «Космос»; «Офисная техника и
оборудование»; «Посуда»; «Музыкальные инструменты», «Птицы средней полосы», «Деревья и
листья»; «Домашние животные»; «Птицы домашние»; «Животные — домашние питомцы»;
«Животные жарких стран»; «Животные средней полосы»; «Морские обитатели»; «Насекомые»;
«Овощи»; «Рептилии и амфибии»; «Собаки — друзья и помощники»; «Фрукты»; «Цветы»; «Ягоды
лесные»; «Ягоды садовые», «Спортивный инвентарь».
Серия «Мир искусства. Пейзаж», «Мир искусства. Портрет»
Серия «Народное искусство — детям»: «Городецкая роспись»; «Дымковская игрушка»;
«Сказочная гжель»; «Филимоновская игрушка»; «Золотая хохлома», «Каргопольская игрушка»;
«Полхов - Майдан»; «Филимоновская игрушка».
Серия «Рассказы по картинкам»: «Великая Отечественная война в произведениях художников»;
«Защитники Отечества», «Колобок», «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок», «Зимние виды
40
спорта», «Летние виды спорта», «Кем быть?», «Весна», «Времена года», «Зима», «Лето», «Мой
дом», «Профессии», «Распорядок дня», «Родная природа».
Серия «Играем в сказку»: «Репка»; «Теремок»; «Три медведя»; «Три поросенка». Веракса Н. Е.,
Веракса А. Н.
Серия «Расскажите детям о...»:«Расскажите детям о бытовых приборах», «Расскажите детям о
грибах», «Расскажите детям о деревьях», «Расскажите детям о домашних питомцах», «Расскажите
детям о насекомых», «Расскажите детям о достопримечательностях Москвы»;
«Расскажите
детям о драгоценных камнях», «Расскажите детям о животных жарких стран», «Расскажите детям
о зимних видах спорта», «Расскажите детям о космонавтике», «Расскажите детям о космосе»,
«Расскажите детям о лесных животных», «Расскажите детям о морских обитателях»; «Расскажите
детям о Московском Кремле», «Расскажите детям о музыкальных инструментах», «Расскажите
детям о рабочих инструментах», «Расскажите детям о садовых ягодах», «Расскажите детям о
транспорте», «Расскажите детям о специальных машинах», «Расскажите детям о хлебе»,
«Расскажите детям о фруктах», «Расскажите детям об овощах»; «Расскажите детям о птицах»,
Картины из жизни диких животных. Бурый медведь; Заяц – беляк.
Плакаты: «Домашние животные»;
«Правильно или неправильно». Для работы с детьми 2–4 лет. Гербова В. В.
Развитие речи в детском саду. Для работы с детьми 2–4 лет. Раздаточный материал. Гербова В. В.
Развитие речи в детском саду: Для работы с детьми 2–3 лет. Гербова В. В.
Развитие речи в детском саду. 3–4 года. Наглядное пособие. Гербова В. В.
Развитие речи в детском саду. 4–6 года. Наглядное пособие. Гербова В. В.
Серия «Грамматика в картинках»: «Антонимы. Глаголы»; «Антонимы. Прилагательные»; «Говори
правильно»; «Множественное число»; «Многозначные слова»; «Один — много»;
«Словообразование»; «Ударение».
Приложение 2
Диагностические инструментарии Программы
При определении уровня развития ребенка оценивается качественное содержание
доступных ему действий. Предлагается оценивать результаты не в условных баллах, имея в виду
число удачных попыток относительно общего числа ситуаций, требующих правильного
действия, а реально присутствующий опыт деятельности. Наиболее значимыми выделяются
следующие уровни осуществления деятельности: Показатели самостоятельности воспитанника.
Действие выполняется взрослым (ребенок пассивен, позволяет
что-либо делать с ним).
Действие выполняется ребенком со значительной помощью
взрослого.
Действие выполняется ребенком с частичной помощью
взрослого.
Действие выполняется ребенком по последовательной инструкции
(изображения или вербально).
Действие выполняется ребенком по подражанию или по образцу.
Действие выполняется ребенком полностью самостоятельно.
41
Для оценки степени дифференцированности отдельных действий и операций внутри
целостной деятельности рекомендуется пользоваться следующей градацией и условными
обозначениями:
действие (операция сформировано) - «ДА»;
действие осуществляется при сотрудничестве взрослого - «ПОМОЩЬ»;
- действие выполняется частично, даже с помощью взрослого - «ЧАСТИЧНО»; действие (операция) пока не доступно для выполнения - «НЕТ».
2. Пример итогового протокола наблюдения за свободным поведением ребенка
Параметры поведения
Наблюдение
Перемещение по комнате
Постоянно передвигается
нигде не задерживаясь
Движения
Подпрыгивает при ходьбе; трясет руками, перебирает
пальцами; Мышцы напряжены
Лицо амимичное: «застывшее» выражение лица;
иногда улыбается
Мимика
К каким предметам подходит,
берет; что с ними делает
Спонтанные самостоятельные
вокализации, слова, предложения
по
комнате,
Предпочитает:
1)
предметы небольшого размера (детали от
конструктора, кольца пирамидки) — сжимает их в руке,
перебирает;
2)
предметы, издающие звук (погремушка); 3}
предметы, приятные на ощупь (резиновый мячик,
мешочек с песком) — сжимает, перебирает,
прислушивается
Вокализации (тянет гласные звуки) — почти постоянно
Настроение и эмоциональные
реакции,
Ровное настроение; нет видимых проявлений эмоций
Как реагирует на приближение
другого человека
Продолжает заниматься тем, чем занимался до этого
Спонтанный взгляд на другого
Взгляд в сторону другого при обращении по имени; нет
спонтанного взгляда в глазах
Реакция на тактильный контакт
Нравится, когда кружат, качают — подходит, тянется к
взрослому
Реакция на попытку вмешаться в Уход
занятия, в игру
Спонтанное взаимодействие с
Обращается за помощью — тянет за руку взрослого,
другим человеком
если не может достать привлекательный предмет
42
На какие предметы,
Пузыри, пианино, «звучащая» книга, мозаика
предложенные взрослым, обратил
внимание
Реакция на комментирующую
Нет видимого изменения поведения
речь взрослого
Приложени3
Обеспеченность методической литературой.
Направления развития
Методические пособия
1.Социально-коммуникативное Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду.
Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Старшая
развитие;
группа. (5–6 лет).
Белая К. Ю. Формирование основ безопасности у
дошкольников (3–7 лет).
Т.Ф.Саулина «Три сигнала светофора», Москва, 2009
Хузеева Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной
* Коррекционное
компетентности дошкольника. Психолого-педагогическая
служба сопровождения ребенка.
Елжкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного
возраста. Часть1.
Елжкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного
Психолого-педагогическая
диагностика
нарушений
развития детей раннего и дошкольного возраста.
Стребелева Е.А., Мишина Г.А.
Детский аутизм: Диагностика и коррекция. Учебное пособие
Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В.
2. Речевое развитие;
* Коррекционное
Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: Старшая
группа (5–6 лет).
Гербова В. В. Приобщение детей к художественной
литературе.
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 5–6
лет.
Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. Чиркина Г.В.
43
3.Познавательное развитие.
* Коррекционное
4.Художественно –
эстетическое развитие
5.Физическое развитие
Веракса Н. Е., Галимов О. Р.
Познавательно-исследовательская деятельность
дошкольников (4–7 лет).
Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. Развитие
познавательных способностей дошкольников (5–7 лет).
Павлова Л. Ю. Сборник дидактических игр по
ознакомлению с окружающим миром (3–7 лет).
Шиян О. А. Развитие творческого мышления. Работаем по
сказке (3–7 лет).
СоломенниковаО.А.Экологическое воспитание в детском
саду.
Куцакова Л.В. Занятия по конструированию в детском
саду.
Дыбина О. В. Ознакомление с предметным и социальным
окружением: Старшая группа (5–6 лет). Помораева И. А.,
Позина В. А. Формирование элементарных
математических представлений Старшая группа (5–6
лет).
Соломенникова О. А. Ознакомление с природой в детском
саду. Старшая группа (5–6 лет).
Рабочие тетради
• Денисова Д. Математика для дошкольников. Старшая
группа. — М.: Мозаика-Синтез, 2006-2010.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с
отклонениями в развитии. М.Владос. 2018
Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском
саду.
Комарова Т. С. Детское художественное творчество. Для
работы с детьми 2–7 лет.
Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском
саду. Старшая группа (5–6 лет).
Комарова Т. С. Развитие художественных способностей
дошкольников.
Комарова Т. С., Зацепина М. Б. Интеграция в
воспитательно-образовательной работе детского сада.
Куцакова Л. В. Конструирование из строительного
материала: Старшая группа (5–6 лет).
Борисова М. М. Малоподвижные игры и игровые
упражнения. Для занятий с детьми 3–7 лет.
Пензулаева Л. И. Оздоровительная гимнастика: комплексы
упражнений для детей 3–7 лет.
Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду:
Старшая группа (5–6 лет).
Сборник подвижных игр / Автор-сост. Э. Я. Степаненкова.
1.
Гуськова А.А. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2011.
2.
Земцова О.Н. Тесты для детей 2-3 лет: Учебное пособие. – М.: Махаон,
АзбукаАттикус, 2011.
44
3.
Нищева Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в младшей
логопедической группе детского сада. – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2004.
4.
Нищева Н.В. Занимаемся вместе. Ранний возраст: Домашняя тетрадь. – СПб.:
“ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2007.
5.
Новиковская О.А. Альбом по развитию речи для самых маленьких. – М.: Астрель;
СПб.: Сова, 2011.
45
Pow ered by TC PDF (www .tc pdf.org)
